Programação do 63º seminário do GEL

Em um país marcadamente multilíngue (CAVALCANTI, 1999; OLIVEIRA, 2009; MAHER, 2006), constituído por povos de origens diversas, o ensino de línguas no Brasil sofreu inúmeras mudanças ao longo dos anos. Nos tempos atuais, com o advento da globalização, Blommaert (2011) explica que o panorama social, cultural e linguístico de todo mundo   foi alterado. Neste cenário, Rajagopalan (2005, p.135) aponta para “a invasão da língua inglesa na vida de todos os seis bilhões – sem exceção - de seres humanos que habitam o planeta.” No Brasil, o ensino do inglês se tornou um negócio em plena expansão e a crença de que esta língua é essencial para uma vida de sucesso é reproduzida pela mídia que vê o ensino de inglês como uma mercadoria e para vendê-la não mede esforços em valorizá-la. (RAJAGOPALAN, 2004). Nesse contexto, se fez evidente o crescimento das escolas bilíngues no Brasil que têm como línguas de instrução o inglês e o português. A demanda de parâmetros legais que regulem e norteiem essas escolas torna-se cada vez mais premente face ao aumento do número dessas instituições e, consequentemente, da necessidade de formação de professores que atuam nesse contexto. Nessa vertente, o objetivo desta comunicação é entender as trajetórias de cinco professores de escolas bilíngues de São Paulo, desde seu processo de formação, até suas reflexões como docente. Para tanto, analisaremos as representações de língua(gem), bilinguismo e educação bilíngue que emergem em seus discursos ao narrarem suas trajetórias. Apoiados em uma visão de educação linguística crítica (MAHER, 2007) ou uma educação linguística ampliada (CAVALCANTI, 2011, 2013), entendemos que para atuar neste contexto, o professor deve ter conhecimentos que vão muito além dos relacionados à língua alvo. Um professor no mutante e híbrido mundo atual precisa desenvolver sua “sensibilidade à diversidade e pluralidade cultural, social e linguística” (CAVALCANTI, 2013, p. 212) a fim de entender seus alunos não como falantes monoglóssicos deficientes, mas sim, como potentes narradores heteroglóssicos (KRAMSCH, 1994). As narrativas produzidas pelos professores apontam a necessidade de aprender a “destotalizar o outro” e a “aceitar seu caráter mutável” (MAHER, 2007) para que assim o professor perceba que opera com representações sobre o outro que “nunca são verdades objetivas ou neutras, mas sim, construções discursivas” (MAHER, 2007, p.16).